Ein Beispiel aus dem Sportunterricht - Hallenfußball



 

Fußball

 

Wenn in der Halle Fußball gespielt wird verlangen die Raum- und Materialbedingungen den Spielern ein schnelles und vor allem präzises Zuspielen der Bälle ab. Der ebene Hallenboden und die engen Räume bieten hierfür gute Bedingungen und die Fußballspieler müssen das Spielen flacher Bälle herausfinden und lernen. Fußball wird so gesehen in der Halle auf andere Weise thematisch als beim Spiel auf dem Rasenfeld. Im Folgenden wird ein Ausschnitt einer Unterrichtssequenz aufgezeigt, in der diese Weise des Fußballlernens von zwei Jungen erschlossen wird.

 

Eine Unterrichtssequenz

 

Fußball ist für Fabian und Andreas das Allerwichtigste, die beiden Freunde sind seit einigen Jahren im Fußballverein und spielen auch nach der Schule an jedem Tag auf dem Bolzplatz. Am heutigen Schulvormittag stehen sich die beiden Achtklässler in der Turnhalle gegenüber. Getrennt durch ca. 20 Meter und nach der Hälfte ist eine ca. 50 Zentimeter hoch gespannte Zauberschnur als Mittelmarkierung angebracht. Sie versuchen sich einen Fußball zuzuspielen. Das haben sie schon oft getan, aber diesmal müssen sie wirklich flach spielen, vor allem wenn sich der Ball auf die gespannte Schnur zu bewegt. Die darf er nämlich nicht berühren. Zumindest ist das die Crux der Aufgabe, die ihnen ihr Sportlehrer zum Stundenauftakt gegeben hat. Dieser Lehrer rangiert im Ansehen der beiden zurzeit ganz weit vorn, denn er hat der Klasse versprochen vier Wochen lang Fußball zum Thema des Sportunterrichts zu machen.

 

Passen, Passen, Passen (…)

 

Die beiden Freunde haben mit der ersten Aufgabe überhaupt kein Problem, denn das Passen und Stoppen kennen sie nur allzu gut aus ihrem Fußballtraining. Das haben sie dort immer wieder geübt. Zwar noch nie in Verbindung mit so einer niedrig gespannten Zauberschnur, aber doch „tausend und einmal“ in der klassischen Variante. Schwieriger ist die zweite Aufgabenstellung der heutigen Sportstunde: Sie dürfen die Bälle nicht mehr anhalten und müssen direkt spielen. Der Lehrer moderiert die Übungsphasen. Er stellt in unregelmäßigen Abständen Aufgaben, formuliert Fragen, verändert manchmal die Aufgabenstellungen, lobt und gibt hin und wieder einen Tipp, der dabei helfen soll, die Bälle in schwierigen Situationen auch wirklich flach zu halten.

 

Bei der dritten Aufgabenstellung sollen die beiden Jungen auch noch abwechselnd mal mit dem linken und ein anderes Mal mit dem rechten Fuß schießen. Die Aufgaben vier, fünf, sechs und sieben stressen die beiden Fußballer noch mehr und manchmal passiert es, dass sie das Seil mit ihren Schüssen berühren und auch die gut gemeinten Tipps des Lehrers nicht mehr helfen. Die beiden Freunde waren vollends in die Aufgabenstellung und Sachlage vertieft, gaben ihr Bestes, auch wenn – oder vielleicht auch gerade weil – sie durch die immer schwierigeren Aufgaben an die Grenzen ihrer Ballgeschicklichkeit heran kamen. Genau dies war bei Andreas mit der achten und bei Fabian mit der neunten Aufgabe der Fall. Sie setzten sich erschöpft auf den Hallenboden, diskutierten noch ein paar kritische Szenen der letzten Übungssequenzen und warteten gespannt auf die neue Themenstellung ihres Sportlehrers.

 

Interpretation des Fallbeispiels

 

Möglicherweise müssen solche Unterrichtssequenzen gar nicht in den Bahnen fachdidaktischer Konzeptionen geordnet und bewertet werden, weil der Kern des Gelingens ganz woanders zu suchen ist. Nicht in der abstrakten Sphäre eines Modells, sondern im Unterricht selbst und der läuft nicht selten nach den Regeln einer Dramaturgie ab, die sich mithilfe unseres klassischen Didaktikinventars weder sprachlich noch konzeptionell fassen ließe. Der Unterricht verlief keineswegs beliebig, sondern zeichnete sich gerade durch das immer wieder neue Herstellen von Stimmigkeit aus. Es ging während der gesamten Fußballeinheit sprichwörtlich „rund“: Die Schüler liefen, spielten, schossen, passten, trafen und schwitzten. Sie schauten anderen zu, vertieften sich in ihre Aufgaben, tauschten sich mit Mitschülern und dem Lehrer aus oder machten einfach mal Pause. Selbstverständlich freuten sie sich auch und manchmal schimpften sie mit sich und ihren Mitspielern, mit den Gegenspielern und vielleicht auch mit dem Lehrer.

 

Wie dem auch sei, auf jeden Fall war es gelungen, das Bewegungsproblem „Bälle flach halten“ in Abhängigkeit zur jeweiligen Aufgabenstellung immer wieder neu zu hinterfragen und die dabei auftretenden Schwierigkeiten jeweils angemessen zu lösen. Das bewegungsbezogene Aufspüren der verschiedenen motorischen Widerständigkeiten erinnert an die fruchtbaren Gespräche bzw. die so genannte sokratische Methode, die aus der Wagenscheindidaktik bekannt ist (vgl. Sining in diesem Buch, Genetisches Lehren und Lernen). Diese Hebammenkunst zielt in ihrer sport- und bewegungsbezogenen Variante auf das Vordringen zum Kern der jeweiligen Sachlage bzw. zum zentralen Bewegungslernproblem.

 

Darüber hinaus taucht das „gewisse Etwas“, das die „Sich-Bewegenden“ in den Bann zu ziehen vermag, in vielen Trainings-, Bewegungstherapie- und Sportstunden auf, die im Kontext aller möglichen sportdidaktischen Orientierungen geplant wurden. In lehralgoryhthmisch geplanten Turnstunden ebenso wie im informellen Ausprobieren und Üben der Skateboarder an der Halfpipe oder im Zuge freier Erkundungsphasen an klassischen Turngeräten. Innerhalb des jeweiligen Settings werden Inhalte unserer Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur in verschiedener Weise durch den Dialog im Spannungsfeld zwischen Lehrern, Schülern und Sachlage thematisch. Gelingendes bemisst sich daher zuallererst daran, ob und wie es gelingt, Stimmigkeit und Passung in diesem relationalen Prozess herzustellen.

 

Literatur:

 

Diese Passage wurde folgendem Text entnommen:

 

Lange, H. & Sinning, S. (2010). Methoden im Sport – Themen- und Sacherschließung im Lichte eines pädagogischen Zugangs. In H. Lange & S. Sinning (Hrsg.) Handbuch Methoden im Sport (S. 18-35). Balingen: Spitta Verlag.